"O que os professores pensam, o que creem, e o que fazem em sala de aula
é que realmente forma a espécie de aprendizado que os jovens adquirem."
... Andy Hargreaves e Michael Fullan.

Apesar de afirmações como essa, de pesquisadores educacionais, muito pouca atenção é dedicada ao que os professores pensam ou crêem, enquanto eles não começam a fazer ou dizer coisas que estão muito distantes da "norma" – a "sabedoria" convencional da educação. De fato, muito do que os professores acreditam sobre a "escola" vem de suas próprias experiências como estudantes. Durante os 16 ou mais anos de escola, eles formaram crenças sobre si próprios e suas capacidades, sobre a natureza do conhecimento, e sobre como o conhecimento é adquirido ou "aprendido". Essas crenças geralmente são inconscientes. Por serem tão habituais, elas são raramente questionadas – mesmo quando a pesquisa demonstra que são falhas. Mas sua influência não é menos poderosa sobre as escolhas que os professores fazem, seus comportamentos, e a atmosfera de suas salas de aula.

Duas das crenças mais fortes compartilhadas por muitos sobre a educação são: o conhecimento é objetivo (ele existe em alguma forma pura, fora da mente); e a tarefa da educação é transmitir essas informações para todas as gerações. Pela simples razão de que os educadores cresceram nesse sistema de crenças, eles efetivamente ignoram ou racionalizam uma enorme quantidade de evidência científica sobre o conhecimento gerado internamente e a ineficácia da "transmissão" no processo ensino/aprendizado.

A criancinha brincando de "professora" alinha suas bonecas em fila e fica em pé na frente de sua "classe", falando e admoestando seus alunos para "prestarem atenção". Nessa tenra idade, ela já tem uma sensação forte sobre o que a escola "deve ser’. Não é novidade que, quando ela crescer e tornar-se professora, não lhe ocorra nenhuma idéia de lecionar de outra maneira. É desta forma que as crenças sobre a educação passam de geração em geração, mesmo quando a pesquisa demonstra as falhas dessa crença!

Crenças e a Mente Educacional

Examinemos brevemente algumas das maneiras como as crenças do professor influenciam a educação. Considere as seguintes afirmações:

• O aluno deve aprender os pontos básicos de um assunto antes de abordar problemas mais complexos.
• Uma sala de aula silenciosa conduz ao aprendizado.
• As notas motivam os alunos a estudarem mais.
• Em geral, os conceitos mais importantes são os que aparecem nos guias dos programas escolares.
• A capacidade do estudante é mais fixa do que variável.

Muitos professores concordariam com essa lista. No entanto, cada uma dessas afirmações é de uma crença, não de um fato. Cada afirmação é uma generalização. Embora haja alguns contextos em que as afirmações são verdadeiras, existem muitos outros em que elas não são. Esta é a razão pela qual crenças como essas são tão perigosas. Porque elas são tomadas como um fato – presumidas como "verdadeiras" em algum sentido absoluto – elas agem como guias inflexíveis para as escolhas comportamentais. Por isso, vemos os seguintes comportamentos:

• Os guias dos programas geralmente começam com os "fundamentos" de um assunto. Os "problemas reais" não podem ser discutidos antes que "as bases" tenham sido aprendidas – embora não tenha sido estabelecida qualquer razão para aprender essas "bases".
• Os administradores geralmente julgam a qualidade do aprendizado pelo silêncio existente na sala de aula do professor. Mas, como disse um professor, existe uma coisa chamada "barulho do aprendizado".
• Muitos professores deduzem pontos pelo mau comportamento e atribuem pontos pela participação (ler – fazer o que o professor quer). Mesmo quando isso não muda o comportamento dos estudantes, não se dedica qualquer reflexão sobre a suposição básica sobre as notas.
• Os conceitos relacionados no programa tornam-se a razão de ser da educação. As perguntas dos alunos que não dizem respeito à lição do dia são desencorajadas, e os estudantes são, muitas vezes, repreendidos por "sair do assunto".
• Muitos professores têm baixas expectativas a respeito de estudantes que receberam notas baixas ou que vêm de certos grupos raciais, étnicos ou demográficos.

Professores Reais em Salas de Aula Reais

Antes que você pense que estou exagerando, aqui vão algumas citações de professores envolvidos em diversos estudos sobre o pensamento e comportamento dos professores. Os professores no primeiro estudo foram solicitados a incorporar eventos atuais em seu programa de ciências. Apesar da concordância de que essa era uma boa maneira de fazer com que os estudantes se interessassem pela matéria, as respostas dos professores demonstraram as crenças e valores inconscientes que, em última análise, impulsionam seu comportamento.

Quando perguntados sobre o uso dos problemas de erosão no litoral como foco para o ensino, Chris respondeu:

Naturalmente, eu prefiro seguir o guia do programa estadual. Essa é a prioridade um. Eu sempre ensino isso primeiro... É muito importante ensinar o programa... porque é por isso que sou responsável, e o programa identifica o que sou responsável por ensinar. Pelo menos expô-los a isso, mesmo que não aprendam. Eu preciso expô-los a isso... [a ênfase é minha.]

Claramente, Chris acredita que a educação tem a ver com o que o professor faz, mais do que com o que o aluno aprende. Enquanto Chris "expunha" os estudantes ao conteúdo do programa, ele acreditava que estava fazendo seu trabalho "mesmo que eles não aprendessem!" Ele aparentemente reconhece que nem sempre as pessoas "captam" aquilo a que são "expostas".

Molly foi ainda mais direta sobre suas razões para não ensinar os eventos correntes.

Bem, a principal razão pela qual ensino qualquer coisa em minha sala de aula hoje em dia é o teste do final do curso no programa do estado... Antes de tudo, nenhum desses (eventos) entram em meu programa do estado.

Como poderiam? Eles ainda não haviam acontecido quando o programa do estado foi escrito! Muitas vezes, os eventos correntes dizem respeito a várias disciplinas. Devido ao fato de que os guias de programa organizam o conhecimento em caixas prontas, os professores não estão acostumados a ensinar o que está "fora da caixa".

Ben disse que não estava disposto a discutir a colisão do cometa Shoemaker-Levy com Júpiter – um evento que deveria acontecer dentro de alguns dias.

Bem ... eles ensinam o sistema solar na sexta série e... e eu estou na sétima série... portanto eu teria que estudar o assunto. Quando pressionado, Ben disse que não estava disposto a incluir isso como discussão "porque eles já ensinaram isso"... não é parte do programa da sétima série... é conhecimento geral que eles já devem ter ...

Como os estudantes poderiam "já ter" conhecimento de algo que ainda não ocorreu? A afirmação de Ben demonstra sua crença de que o conhecimento é algo para "ter", ao invés de "usar".

Os pesquisadores deste estudo concluíram que os professores participantes acreditavam que a ciência era uma longa lista de conceitos verificados cientificamente, ligados em alguma ordem racional e confirmados por alguma fonte externa. Além disso, eles acreditavam que "ensinar" envolvia transmitir essas listas. Alguns dos professores do estudo estavam inflexíveis em não permitir que as perguntas dos alunos forçassem a classe "a sair do assunto." Devido à sua forte crença na primazia do "programa", esses professores estavam muito longe de usar as perguntas dos estudantes como plataforma de lançamento para um ensino baseado na inquirição.

Um outro estudo focalizou o pensamento dos professores no início do ano. Lembre-se de que essas afirmações foram feitas antes desses professores se encontrarem com seus alunos pela primeira vez. Suas conclusões estavam baseadas somente em cartões preenchidos pelos professores anteriores dos estudantes e antes das notas do teste.

Eu separei os maus alunos dos bons, de alguns que eram apenas de boa índole, se gostam de trabalhar, esse tipo de coisa... Eu sempre quis ter meus olhos atentos aos problemas, eu acho que isso é natural.

E

Kim Wong é um bom aluno. Ele tirou 89 naquele teste. E tem uma boa base. Seu pai é cientista, e sua mãe faz softwares para computador. Por outro lado, o outro extremo é a tal de Sue Gallegos. ... Eu acho que ela tirou 22 no teste; ela foi a última na lista de notas. Ela vai ser um problema real...

Esses professores estavam prejulgando seus alunos antes de conhecê-los, com base nas percepções de outros e nas suas próprias, muitas vezes inconscientes, tendências sobre raça, sexo ou demografia! Os resultados de tais práticas são devastadores em relação aos estudantes. Uma vez que o estudante tenha sido "classificado", uma vez que tenha sido rotulado de "bom" ou '‘mau" na mente do professor, as crenças e expectativas desse professor sobre esse estudante se tornam uma profecia auto-realizante. O professor fica severamente limitado às percepções que apoiam seus preconceitos.

Felizmente, existem professores que escolhem ignorar o que outros professores dizem sobre cada estudante, com altas expectativas. A sua crença produz aprendizado efetivo. Contudo, enquanto os pesquisadores tentam compreender o que constitui "ensino de qualidade", muitos desses esforços focalizam-se em comportamentos externos mais do que no pensamento do professor. O objetivo é ser capaz de "ensinar" esses comportamentos a professores-menos-eficientes – sem compreender que as crenças dos professores menos eficientes não permitirão que muitos desses comportamentos ocorram.

Até que as crenças, valores e pressuposições inconscientes dos professores individuais sejam reconhecidas por sua influência, e expostas a exame, é improvável que os esforços de reforma aconteçam. Os professores minam muitos desses esforços de reforma, não consciente, mas inconscientemente. Embora suas mentes conscientes vejam lógica na reforma, existem crenças subjacentes que empurram de volta aos padrões tradicionais de comportamento.

Componentes de Crenças e Comportamentos dos Professores.

As crenças podem ser pensadas como tendo três componentes. Aqui está um dos muitos enredos que podem cercar uma determinada crença.

• Cognitivo: Um professor diz com convicção que é importante para os alunos tirarem boas notas. O professor pode prover diversos argumentos cognitivos para apoiar sua crença, como a ênfase forte de que a política de admissão na faculdade baseia-se nas notas.
• Afetivo: Quando as notas de um aluno baixam, o professor sente uma urgência de fazer algo a respeito. Note a diferença entre esse sentimento e o exercício mais intelectual de explicar ao estudante porque é importante estudar mais. O gatilho para esse componente afetivo provém do objetivo, necessidade ou valor que a crença suporta. Um professor pode interpretar as notas mais baixas em termos pessoais – ela não está fazendo seu dever. Outro professor pode preocupar-se com o estudante. Qualquer tipo de motivação engatilha uma resposta emocional ou afetiva.
• Comportamental: O que significa quando um estudante tira notas baixas? Que razões um professor pode atribuir àquele comportamento da parte do aluno? Uma resposta do professor – comportamento – vai depender das respostas a essas perguntas. A tabela mostra alguns dos significados possíveis que um professor pode atribuir a notas baixas e uma maneira possível de o professor pode reagir a esse significado.

"Significado" do mau desempenho do aluno.	Comportamento do Professor
O aluno é preguiçoso	Tenta motivar o aluno
O aluno está com algum problema	Pergunta ao aluno se ele precisa de auxílio
O aluno está muito cansado com os trabalhos extra-classe	Discute a situação com os pais/estudante
Eu não fiz um bom trabalho de ensino (ameaça ao conceito de si mesmo)	Reduz a ameaça a si próprio, muitas vezes culpando o estudante
Eu não fiz um bom trabalho de ensino (preocupação com o estudante)	Encontra uma maneira diferente de apresentar o material àquele estudante

Embora os significados quatro e cinco sejam iguais, geram comportamentos diferentes, dependendo de se o professor está focalizado em si próprio ou no estudante. Note que os significados também são crenças. Eu uso esse termo meramente para distingui-los da crença original de que é importante para os alunos alcançarem boas notas.

O que é assustador é que este é apenas um pequeno exemplo de como uma crença pode agir em termos de escolhas comportamentais do professor. Não faz sentido mudar o foco da reforma – pelo menos em parte – dos comportamentos externos aos processos interno?

Como a PNL pode ajudar

Todos têm crenças. Nas palavras de James Lawley, "as crenças dão consistência às nossas vidas. Imagine levantar-se de manhã acreditando em algo novo – se você não ficar louco, enlouquecerá outros."

As crenças, como tal, não são o problema. Elas são ilusões úteis, capacitando-nos a administrar a experiência... O problema é nossa relação com elas. Acreditar em algo é soprar vida nisso. Se sabemos em que acreditamos sabemos o que fortalecemos. No entanto, se não escolhemos nossas crenças – se, através de nosso fracasso em questionar elas nos escolhem – ficamos sem saber qual é o impacto de nossas pressuposições... Se escolhemos acreditar em algo, também podemos abandoná-lo quando chegar a hora.

É muito importante que os professores saibam quais são as ideias que estão reforçando. Suas crenças e valores baseiam suas escolhas e comportamentos e, portanto, a experiência dos jovens. Seria impossível para um professor evitar agir sobre e, de fato, ensinar essas crenças e valores, seja clara ou obscuramente. O "conteúdo" dos livros-texto é cuidadosamente avaliado antes que eles sejam dados aos estudantes, mas o "conteúdo" dos processos de pensamento professor, que têm muito mais influência na sala de aula, permanece sem exame.

Não estou sugerindo, como o fez um pesquisador educacional, que os professores sejam "ensinados" a corrigir suas crenças. Não sei onde essa pessoa encontrou tais pérolas de sabedoria. Posso apenas presumir que as "crenças corretas" seriam aquelas encontradas em sua própria visão de mundo. O que estou sugerindo é um impulso maior para encorajar os professores a explorarem seus próprios processos de pensamento. Muitos practitioners e trainers da PNL são especialmente qualificados para tomar parte em tal movimento.

As pessoas treinadas em PNL estão cientes da diferença entre crenças e fatos. Elas estão familiarizadas com as generalizações, deleções, e outros hábitos de pensamento que os seres humanos frequentemente usam em nome do cognitivo. E elas possuem um bom número de técnicas eficazes, que ajudam as pessoas a identificar e examinar seus processos de pensamento, para não mencionar a mudança desses processos, que ocorrem com notável facilidade às vezes, se assim elas quiserem. Como sugeri no primeiro artigo desta série, os mesmos esforços que as organizações de PNL colocam no treinamento e aplicações para a saúde física e mental, bem como nos negócios, são altamente necessárias na educação.

Lidando com o futuro de nossas crianças, eu concordo com H. A. Hodges, que disse: "A crença é um ato moral pelo qual o crente deve ser responsável." Mas enquanto os professores não forem auxiliados para compreender a diferença entre fatos e crenças, enquanto eles não reconhecerem como suas crenças e aquelas da instituição educacional influenciam seus comportamentos e as vidas de seus estudantes, e enquanto eles não aceitarem a responsabilidade da qual fala Hodges, o ensino permanecerá muito habitual e descuidado. Embora jamais seja possível identificar as "crenças corretas" que os professores deveriam ter, existem agora ferramentas para identificar aquelas que são prejudiciais ao aprendizado. Eu gostaria de estimular aqueles de vocês que possuem essas ferramentas a disponibilizá-las à comunidade educacional.

Trad. Hélia Cadore
Publicado na Anchor Point October/2001
Publicado no Golfinho Impresso Nº 85 de Mar/2002